李玉栋 王明珠|参加专业发展活动能否让义务教育薄弱学校教师“教得更好”——基于X市202所义务教育薄弱学校调查的准自然实验研究

  作 者 简 介  

李玉栋，陕西师范大学教育学部副教授，管理学博士，主要从事教育经济学、高等教育管理研究；

通讯作者：王明珠，陕西师范大学教育学部副教授，教育学博士，主要从事教育心理学研究。

摘 要：基于对X市202所义务教育薄弱学校的教师调查数据，运用准自然实验方法精准评估不同类型或不同内容的专业发展活动对义务教育薄弱学校教师教学品质的影响效果。结果表明，个人背景、教学资历和任教情况对教师是否参加专业发展活动具有显著影响作用；在对教师教学品质的总体影响方面，正式的结构化专业发展活动比非正式活动更有效，以实践性能力为主题的专业发展活比理论性知识为主题的活动更有效，但所有专业发展活动对义务教育薄弱学校教师的教学品质提升幅度较小，并且教师参与率较高的专业发展活动效果反而不显著；在对教师教学品质不同维度的影响方面，协作类专业发展活动，以及聚焦应对复杂情境和学生素养提升等内容的专业发展活动对教师教学品质在明确教学内容、激发学生认知、促进学生自主学习三个维度的提升效果较好，但大多数专业发展活动对课堂管理维度提升效果不佳。综上，建议从制度设计、理念指引、内容聚焦、质量保障方面进一步完善针对义务教育薄弱学校教师专业发展的支持体系和实践路径。

一、引言　　

义务教育薄弱学校是当前我国义务教育事业发展的短板，极大地制约着义务教育从基本均衡迈向优质均衡。提升薄弱学校教育质量，不仅是推进教育高质量发展的重要环节，也是保障教育公平的重大民生工程。为此，中央和地方各级政府相继出台《全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件实施方案》等政策文件，积极推动各地区“全面改薄”工作积极有序开展。薄弱学校改善的最终目标是促进学生学业成就提高，实现学生可持续发展，而这些目标的实现都需要教师在教学方面的努力。[1]根据中央和各地对“全面改薄”的要求和经验，“促进教师发展，提升教学水平”是“全面改薄”的重要举措和“软件”保障，例如在“全面改薄”过程中对540多万中小学幼儿园教师进行信息技术应用能力提升专项培训，以及通过“国培计划”6年培训农村教师850余万人次。[2]那么，这些花费巨大人力物力财力的教师专业发展活动究竟能否让义务教育薄弱学校教师“教得更好”？以及什么样的专业发展活动更有效？解决上述问题，是当前进一步完善薄弱学校改进政策和措施，促进薄弱学校教师素质提升的关键。

从已有研究来看，美国对薄弱学校改进策略的评估体系较为成熟，不仅拥有专门的教育政策中心（CEP）持续开展薄弱学校改进效果的评估研究，而且能够采用多元化评估方法。多数研究是通过对学生学习改善情况的持续追踪来评估薄弱学校各项改善措施的成效，包括针对教师队伍建设的各项计划实施效果。例如，有研究发现针对薄弱学校实施的教师激励计划对小学生在阅读和数学方面的成绩提高较为明显，上涨幅度达到2%，但是对中学生影响较小。[3]还有部分研究制定了包括教学准备、教学策略、课堂环境、教师专业化等多维度构成的教育者评估系统，基于既定标准综合评估薄弱学校在内的教师招聘、保留、任职和发展等多种措施的实施效果。[4]近年来，实验方法开始用于针对薄弱学校教师不同发展方式的效果评估。例如，有研究通过设计实验研究，对薄弱学校部分教师进行干预，运用基于调查、课堂观察和学生成绩的前后测数据，评估校本培训对于教师教学水平和学生成绩提升的影响作用。[5]如果将研究对象的范围扩大到薄弱学校以外，很多国家已经开展了关于教师专业发展效果评估的大型研究。从评估方法论来看，一种研究是基于人类学或案例研究，通过深入分析教师在研究期间的几乎所有学习经历和行为进行评估；另一种是基于定性和定量混合研究，事先确定关于教师专业发展对教师教学实践和学生成绩的相关趋势、关联和影响关系的假设，通过收集和分析教师发展或学习数据进行评估。还有基于因果推断的方法，包括随机试验或准实验方法。[6]从评估对象来看，在研究初期，主要通过记录教师的满意度和态度变化或对创新的承诺来评估教师发展项目或专业发展的效果。[7]后来，对教师专业发展效果的评估越来越强调实践经验，开始转向评估和探索教师发展如何有效地改进教学实践和提高学生成绩。从评估内容来看，以往研究者更关注研讨会、地方和全国性会议、大学课程、特殊机构和中心等正式的结构性教师专业发展活动，[8]近年来逐渐开始关注基于情境和认知学习观的非正式学习或发展社区、共同体应用于教师发展活动的效果[9]。此外，还有研究者关注教师在课堂上通过自我观察或同行观摩的学习经验及其效果，以及教师个人发展活动，如在线学习、个人探究、行动研究的效果，甚至包括教师在日常教学生活中进行的正常授课、课程回顾、阅读专业文献等活动的效果[10]。从评估结果来看，有研究认为教师的专业发展分两步影响学生成绩，首先是提高教师相关知识技能，然后是提高教师课堂教学实践，最后才能提高学生成绩。[11]教师专业发展活动的不同特征对教师知识、技能以及课堂实践的变化影响重大。[12]有效教师发展活动的主要特征和核心框架包括内容聚焦、主动学习、连贯性、持续性、集体参与。[13]世界经济合作与发展组织（OECD）也通过构造核心概念性评价框架进行全球性调查研究，认为有效持续的专业发展活动最常见的特征包含四个要素：建立在教师的先验知识上、适应教师的个人发展需求、具有连贯的结构、关注教授学科所需的内容。[14]　　

综上所述，虽然已有研究对薄弱学校教师或普通教师专业发展的效果评估进行了探索，甚至开展了较为成熟的大型研究，但是对于薄弱学校教师参加专业发展活动的效果评估研究仍然存在不足。一是在研究内容方面，已有针对薄弱学校教师专业发展活动的效果评估往往聚焦于某种类型或相关类型的活动，缺乏对不同类型和不同内容的多样化专业发展活动的效果考察；二是在研究方法方面，多数评估研究仍然使用观察、访谈等质性研究方法和教师的满意度调查等研究工具，少数基于实验设计的研究也主要通过前后测方法，研究规模过小且样本存在选择性偏差，导致研究结果缺乏客观准确性，可推广性不强；三是我国缺乏针对义务教育薄弱学校教师专业发展活动的效果评估研究，无法为政策完善和活动实施提供有力支持。因此，本研究基于对X市202所义务教育薄弱学校教师的大样本调查，根据因果推断的方法构造准自然实验设计，试图精准评估当前多元化的专业发展活动对义务教育薄弱学校教师教学品质的影响效果。

二、调查工具与样本　　

（一）调查工具　　

近年来在世界多国进行的有关教师专业发展和教师教学实践的调查主要包括TIMSS、TEDS-M、TALIS 等。其中，TALIS全称为“教与学国际调查”（Teaching And Learning International Survey，TALIS），是OECD开发和实施的参与国家（地区）最多、规模最大的国际性教师调查项目。为确保调查质量，TALIS严格遵循大规模教育调查的科学标准，从对象界定、抽样设计、工具开发、调查实施等方面进行了严格规定。自2008年开始，调查每5年进行一次，截至目前共进行了3次。TALIS 调查能够有效反映教师“教”和“学”的状况。[15]本研究以TALIS（2018）调查为基本框架进行本土化完善与编制，形成教师调查问卷。问卷先后由7名教育学科的教授、副教授和博士研究生进行逐项讨论和修订，并结合义务教育薄弱学校校长和教师的完善建议最终定稿。这些由专家反复研讨和修订的过程，保证了较高的专家效度。经检验，问卷的KMO值达0.953。同时，采用Cronbach’s α系数作为量表的信度检验指标，结果显示问卷总体Cronbach’s α系数达到0.888，教师专业发展和教学实践两个维度的Cronbach’s α系数分别为0.868和0.855，表明问卷具有较高信度。　　

（二）调查样本　　

本研究中义务教育薄弱学校是指《X市基础教育质量提升三年行动计划（2019—2021年）》中计划重点提升整体办学质量的202所公办义务教育薄弱学校（分布于13个区县、5个发展新区）。本研究向上述学校的教师共发放问卷5253份，有效回收问卷5185份（即有效样本量），有效率为98.7%。样本基本信息见表1。

三、研究设计　　

（一）研究方法　　

为了深入探究义务教育薄弱学校教师参加专业发展活动对其教学品质的影响效果，本研究试图运用两种方法进行识别。　　

1.普通最小二乘回归模型（OLS）

为了单独分析义务教育薄弱学校教师参加不同类型和不同内容专业发展活动对其教学品质的影响作用，分别构建模型：

模型（1）和（2）中，Teaching_Q_ij指学校j教师i的教学品质；Development_type_ij指学校j教师i参加不同类型专业发展活动情况；Development_topic_ij指学校j教师i参加不同内容专业发展活动情况；X_ij为协变量；β₀和λ₀为常数项；ε_ij为随机误差项。β₁、β₂、λ₁、λ₂为各自变量的拟合系数。　　

2.倾向得分匹配法（PSM）

由于现实中，教师是否参加专业发展活动可能受到多种因素影响，并非随机事件，即教师选择参加不同类型和不同内容的专业发展活动时存在选择性偏差。若运用OLS回归对参加专业发展活动的效果进行评估，并不能保证估计量的无偏性、一致性和有效性。因此，为避免这种局限，本研究基于因果推断的“反事实”原理，运用倾向得分匹配法纠正样本选择性偏差，以期实现精准评估。具体研究思路是将教师“参加某一类型或某一内容的专业发展活动”当作一项准自然实验，运用特定的匹配技术构建以“参加”教师和“未参加”教师为主体的实验组和对照组，通过比较两组教师的教学品质差异，从而识别义务教育薄弱学校教师参加不同类型和不同内容专业发展活动对其教学品质的净影响，发现有效的、可推广的专业发展活动。一般而言，运用倾向得分匹配法可以得到针对实验组教师、对照组教师、教师整体的三种平均处理效应。

（二）变量说明　　

本研究的变量主要分为三类，具体情况见表2。

1.结果变量

衡量教师是否“教得更好”主要涉及对教师的教学效果进行评价。现有评价方法主要从关注“教师的教”和“学生的学”两个方面展开。TALIS 沿用“有效教育”的研究思想，认为教师课堂教学实践是教育中能够直接影响学生学习成果的最强有力的核心因素，[16]并将一系列能够提升全体学生学业表现和所有潜能的教学实践活动定义为“教学品质”，用来评价教师的教学效果。基于品质的教学效果侧重衡量教师“教学风格的个性化和自信力，教学实践的协调性和创新力”[17],以及在具体的教学实践中体现教学活动应有的“温度”，克服单一和数量化的判断标准、简单和机械化的模仿操作以及客观和严格化的效率控制等问题，避免使教学效果等同于“分数”和“升学率”等量化标准。TALIS从“课堂管理、明确教学内容、激发学生认知、促进学生自主学习”4个维度出发，归纳出被认定能持续有效提升学生学习结果的16种教学实践，通过使用基于事实的问题，调查和收集教师在日常教学活动中使用这些实践的实施频率，从而反映教师的教学品质。本研究沿用TALIS的基本思路，把教学品质作为结果变量，评价义务教育薄弱学校教师的教学效果。为了更精准地研究专业发展活动对教师教学品质的影响作用，本研究还将把教学品质的4项维度单独作为结果变量进行分析。具体操作中，本研究把每种教学实践的实施频率划分为4个等级，分别为“从未或几乎从未、偶尔、经常、一直”，依次赋值“1、2、3、4”，数值越大表示教师在教学中实施该策略的频率越高。　　

表2  变量及其基本信息

2.干预变量

按照准自然实验的研究思路，教师是否参加专业发展活动是本研究的干预变量。专业发展活动通常是指能够提升教师知识技能、教学实践和学生学习水平的系统性活动，也是落实教育教学改革的重要途径。尽管目前诸多研究者还未对高质量的、有效的教师专业发展活动进行明确统一的定义，但总结以往相关研究与实践可以发现，不同类型或不同内容的教师专业发展活动对教师教学效果的提升作用差别较大。TALIS在对超过20个国家或地区的多次调查基础上，总结出大多数中小学教师普遍参加的多种类型和主题内容的专业发展活动。活动类型主要包括正式的结构性活动（如面对面课程或专题研讨）和非正式的活动（如参观其他学校），协作型活动（如帮扶带教和参加教师社群）和自我导向型活动（如学历提升教育）；活动内容主要包括以理论性知识为主要内容（如关于任教科目的学科性知识或课程知识）和以实践性能力为主要内容（如学生评价、学校管理等）的活动。本研究基于我国义务教育教师专业发展现实情况，经过本土化改造，共确定了11种类型和13种主题内容的专业发展活动。具体操作中，本研究将教师过去12个月是否参加过上述活动作为干预变量。　　

3.协变量

由于条件独立假设的影响，协变量不能受到干预变量的影响，它们应该是能够影响乡村教师是否参与专业发展活动和其教学品质的前定变量。为此，本研究将教师的个人基本情况（包括性别、年龄、学历）[17]，教学资历情况（编制、教龄）[18]，以及当前任教情况（任教班级规模、任教科目数、所学与所教一致性、任教学校类型、任教学校区位）[19]作为协变量。同时，为了更好地满足条件独立假设，提升匹配的精准性，本研究在匹配过程中将除该类型或该内容以外的其他专业发展活动的教师参加情况分别纳入协变量。

四、计量结果与分析　　

（一）义务教育薄弱学校教师参加专业发展活动的影响因素　　

本研究运用PSM估计中的Logit回归，以“参加某一类型或某一内容专业发展活动”为因变量，[本研究PSM估计主要运用“最近邻匹配（k=1）”进行样本匹配，之后运用其他匹配方法进行稳健性检验。]其他协变量为自变量，计算义务教育薄弱学校教师“参加某一类型或某一内容专业发展活动”的倾向得分，同时呈现教师参加专业发展活动的影响因素及其影响程度（见表3和表4）。结果显示Logit回归拟合效果较好，从个人背景来看，性别、年龄和学历均会对教师参加专业发展活动产生显著影响。一是性别影响。女性教师参加大部分类型的专业发展活动概率大于男性教师，男性则参加以信息通信技术（ICT）教学技能、学生行为与课堂管理、个性化教学方法、家校合作为主题的专业发展活动概率更大。二是年龄影响。年龄越大的教师参加专业发展活动的概率越小。三是学历影响。教师学历越高，参加学历提升/资格认证教育的概率显然越低，参加学术会议/专题研讨的概率也显著降低；活动内容方面，教师学历越高，参加有关任教科目、学校管理与行政、个性化教学方法和学生跨学科能力培养等内容的专业发展活动的概率越大。从教学资历来看，一是拥有编制的教师更有机会参加线上和线下课程，以及参观访问其他学校，但是涉及的内容较为单一；二是教龄对教师参加专业发展活动的类型有显著影响，而对不同活动内容的影响不显著。从任教情况来看，一是任教班级规模和任教科目数对教师参加专业发展活动的影响总体较小。二是所学与所教是否一致对教师参加专业发展活动的影响较大。活动类型方面，教师所学与所教不一致，参加线上课程的概率有较大程度的提高，也会更大概率地阅读专业文献，但是会显著降低进行学历提升/资格认证教育的概率；活动内容方面，所学与所教一致的教师较大概率会参加关于任教科目的专业发展活动，以及信息技术教学技能，但参加学校管理与行政、多民族或多语言环境中的教学、跨文化或国家沟通交流等内容的活动概率降低。三是任教学校的影响作用。根据任教学校类型，小学教师参加所有类型和主题的专业发展活动比初中和九年一贯制学校的教师概率更大。根据任教学校区位情况，主城区的教师参加线下课程、参观访问其他学校、参加专业组织和阅读专业文献的概率较非主城区教师更大；而非主城区教师被帮扶和参观非学校机构的概率更大。在活动内容方面，主城区教师更有可能参加关于任教科目教学技能的专业发展活动，非主城区教师则参加关于家校合作的活动概率更大。

（二）参加专业发展活动对义务教育薄弱学校教师教学品质的总体影响效果　　

本研究首先分析义务教育薄弱学校教师参加专业发展活动对其教学品质整体水平的影响效果。运用普通最小二乘回归模型（OLS）分析的具体结果见表5第（1）和第（2）列所示。可以看出，在活动类型方面，参加帮扶带教（帮扶别人）、线上课程、学术会议/专题研讨、学历提升/资格认证教育、参观访问政府或商业等非学校机构，以及阅读专业文献六种类型的专业发展活动能够显著提升教师的教学品质。在活动内容方面，参加学生评价理论与实践、学校管理与行政、个性化教学方法、多民族或多语言环境中的教学、学生跨学科能力培养、跨文化或国家沟通交流六种主要内容的专业发展活动能够显著提升教师的教学品质。协变量方面，除了所学与所教不一致显著降低教师教学品质，其他变量只有微弱影响。[限于篇幅，本文未呈现OLS方法下协变量对教师教学品质影响效应的相关数据，感兴趣的读者可向作者索取。]但是总体来看，OLS分析结果表明义务教育薄弱学校教师参加上述类型或内容的专业发展活动对其教学品质的影响系数大部分小于0.1分，提升作用较小。　　 

为了纠正OLS方法中存在的选择性偏差问题，本研究运用倾向得分匹配（PSM）方法进一步分析。表5第（3）、（4）、（5）列呈现PSM方法的估计结果，第（6）至第（11）列呈现匹配效果。从匹配效果检验来看，针对参加不同类型或主题专业发展活动的干预手段，匹配后的实验组和对照组保留了绝大部分样本，满足共同支撑假设。[限于篇幅，本文未呈现倾向得分直方图和样本匹配前的相关数据，感兴趣的读者可向作者索取。]此外，P>chi2值大部分大于0.1，且MeanBias值均大幅降低，基本上控制在10以内，表明匹配较好地消除了实验组与对照组在协变量上的差异，基本满足条件独立假设。总之，匹配效果检验表明本研究对实验组和对照组的教师样本匹配基本满足PSM要求的基本假设，匹配质量较高。　　

表5所示，运用PSM与OLS的估计结果有差异。活动类型方面，PSM估计结果表明，义务教育薄弱学校教师参加帮扶带教（帮扶别人）、学术会议/专题研讨、学历提升/资格认证教育、参观访问政府或商业等非学校机构四种类型专业发展活动对其教学品质依然具有显著提升作用，但是线上课程和阅读专业文献的影响不再显著。活动内容方面，教师参加学生评价理论与实践、学校管理与行政、个性化教学方法、多民族或多语言环境中的教学、学生跨学科能力培养、跨文化或国家沟通交流六项内容的专业发展活动对教学品质具有显著提升作用，但是参加以家校合作为主要内容的专业发展活动对教学品质也具有显著提升作用。从提升程度来看，类型中只有学历提升/资格认证教育一项对教师整体教学品质的平均提升效应达到0.100分，内容中只有学生跨学科能力培养、家校合作、跨文化或国家沟通交流三项对教师整体教学品质的平均提升效应超过0.100分，但最高值只有0.132分。其他匹配方法的拟合结果（见表6）支持上述结论，研究结果是稳健的。综合PSM和OLS两种估计结果可知，义务教育薄弱学校教师参加部分类型或主题的专业发展活动对其教学品质具有显著提升作用，但总体较弱。此外，教师参与率超过90%的线上和线下课程、校内同行听评课/研讨学习，以及关于任教科目学科知识与理解、任教科目的教学方法、课程的知识与理解、学生行为与课堂管理等内容的专业发展活动，对教师教学品质的提升作用均不显著。　

（三）参加专业发展活动对义务教育薄弱学校教师教学品质不同维度的影响效果　　

为了更精准地探究义务教育薄弱学校教师参加不同类型和不同内容的专业发展活动对其教学品质的影响机理。本研究将教学品质的四项维度分别作为结果变量，运用PSM方法识别参加专业发展活动对义务教育薄弱学校教师教学品质不同维度的影响效应，估计结果见表7。　　

第一，根据第（1）、（2）、（3）列结果，在专业发展活动类型方面，只有参加过学历提升/资格认证教育的义务教育薄弱学校教师能够显著提升课堂管理水平。在活动内容方面，只有家校合作和跨文化或国家沟通交流两项内容的专业发展活动能够显著提升教师课堂管理水平。其中，参加家校合作内容的专业发展活动对教师课堂管理水平的提升效应达到0.221分，但是参加以学生行为与课堂管理为主题内容的专业发展活动对教师课堂管理水平的提升作用并不显著。　　

第二，从第（4）、（5）、（6）列结果来看，能够在明确教学内容维度提升教师教学品质的专业发展活动较多，包括帮扶带教（帮扶别人）、线下和线上课程、学术会议/研讨会、学历提升/资格认证教育、阅读专业文献等五种类型，以及学生评价理论与实践、个性化教学方法、身心障碍学生的教学、学生跨学科能力培养、家校合作五项主题内容的专业发展活动。同样，参加以家校合作为主题内容的专业发展活动对教师在该维度的教学品质提升效应最强，整体达到0.290分。　　

第三，从第（7）、（8）、（9）列结果来看，参加帮扶带教（帮扶别人）、学术会议/研讨会、学历提升/资格认证教育、专业发展组织四项类型，以及学校管理与行政、身心障碍学生的教学、多民族或多语言环境中的教学、学生跨学科能力培养、跨文化或国家沟通交流五项主题内容的专业发展活动能够显著提升教师在激发学生认知维度的教学品质。其中，以学生跨学科能力培养为主题内容的专业发展活动最有效，提升效应为0.130分。　　

第四，根据第（10）、（11）、（12）列结果，活动类型方面，参加帮扶带教（帮扶别人）、学历提升/资格认证教育、参观访问政府或商业等非学校机构、参加专业发展组织四种类型的专业发展活动能够显著提升教师在促进学生自主学习维度的教学品质，其中学历提升/资格认证教育和参观访问政府或商业等非学校机构两种类型的提升效应均接近0.200分。活动内容方面，教师参加以学校管理与行政、个性化教学方法、多民族或多语言环境中的教学、跨文化或国家沟通交流四项主题内容的专业发展活动对其在促进学生自主学习维度的教学品质有显著提升作用，且提升幅度基本达到0.200分左右。

五、结论与启示 　　

本研究基于对X市202所义务教育薄弱学校的教师调查数据，运用OLS和PSM两种计量方法精准评估了参加不同类型或不同主题的教学发展活动对义务教育薄弱学校教师教学品质的影响效果，主要得出以下结论。　　

第一，义务教育薄弱学校教师参加什么类型或主题的教学发展活动会受到教师个人背景、教学资历和任教情况的影响作用。活动类型方面，教师主要受到性别、学历、所学与所教一致性、任教学校类型、任教学校区位等因素的影响较大；活动主题方面，除上述因素外，教师还受到是否拥有编制和任教科目数的影响。　　

第二，从参加专业发展活动对义务教育薄弱学校教师教学品质总体的影响来看。活动类型方面，正式的结构化专业发展活动比非正式活动更有效；活动内容方面，以实践能力为主题的专业发展活动比理论知识为主题的活动更有效。但总体上，所有专业发展活动对义务教育薄弱学校教师的教学品质提升幅度较小，教师参与率最高的几种专业发展活动对其教学品质的提升作用反而并不显著。　　

第三，从参加专业发展活动对义务教育薄弱学校教师教学品质不同维度的影响来看。不同类型或内容的专业发展活动对教师教学品质四个维度的影响作用差异较大。活动类型方面，学历提升/资格认证教育的效果较好，在四个维度上均能显著提升教师教学品质，其次是帮扶带教（帮扶别人）、学术会议/研讨会、参加专业发展组织等协作类活动；活动内容方面，跨文化或国家沟通交流为主题的专业发展活动效果较好，能够在三个维度上显著提升教师教学品质，其次是聚焦个性化教学方法、身心障碍学生的教学、多民族或多语言环境中的教学、学生跨学科能力培养、家校合作等应对多元文化和复杂情境，以及促进学生个体潜能和素养提升等内容的活动。综合来看，专业发展活动对教师教学品质在明确教学内容、激发学生认知、促进学生自主学习三个维度的提升效果较好，对课堂管理维度的提升效果不佳。　　

综上所述，当前部分类型或内容的专业发展活动在一定程度上能够帮助义务教育薄弱学校教师“教得更好”，但是仍然存在总体效果不佳、部分活动效果不显著等问题。我国各级政府和教育系统应该采取措施，进一步完善针对义务教育薄弱学校教师专业发展的支持体系和实践路径。　　

（1）完善制度设计，构建正式的系统化专业发展体系。虽然近年来国家为农村薄弱学校教师队伍建设和素质提升实施了各类培训项目，但是这些培训活动仍然较为零散和短效，且难以全面覆盖农村和城镇所有薄弱学校，未从制度层面形成专门针对薄弱学校教师的协同连贯式专业发展体系，可能是造成专业发展活动总体效果不佳的主要原因。过去以“拔高”为重心的义务教育，在制造“被优质”的学校的同时，容易忽略“被薄弱”的学校及其群体。[20]因此，教育行政部门应该加强顶层制度设计，构建针对所有薄弱学校教师的系统化专业发展体系。在活动设置方面，完善薄弱学校教师专业发展指导标准，持续建立多类型、多主题、分层级的专业发展活动，包括提供学历提升机会，以契合薄弱学校教师的实际情况。在活动管理方面，尽快完善中小学教师专业能力诊断标准，按照专业能力实际情况对薄弱学校教师进行分层分类指导，并在职后学历提升教育和资格认证教育中给予倾斜。在活动实施方面，建立包含规划设计、组织实施、动态追踪、反馈改善的一体化方案，保证教师专业发展目标的最终实现。

（2）更新理念指引，确立基于复杂情境的协作式专业发展导向。教师专业化不仅指其具有专业知识和技能，更重要的是拥有能在复杂情境下根据当时当地的情境做出合理判断和正确教育行为的能力。薄弱学校由于属地的特殊性，教师往往面对多民族、多语言、多文化，以及不同家庭背景和个性特征的学生群体，因此时常面临问题不明、结构不良、过程不定的复杂情境，导致教师在专业发展活动中的“所学无法致用”[21]。根据建构主义理论，教师的专业发展是在真实的复杂情境中与各种要素不断互动建构的过程和结果，团队协作和自我反思是关键。协作的专业发展共同体能够营造包容冲突的协作氛围、提供持续的深度交流合作，以及开展协作学习等，从而促使教师基于复杂情境体验对现实问题进行诊断、分析、反思与分享，最终有助于薄弱学校教师提升教育教学中处理未知和不可预测问题的能力。

（3）强化内容聚焦，创新围绕学生素养提升的实践性专业发展活动。核心素养重新定义了面向未来的人才培养规格，也对教师的专业知识与能力提出了新的挑战。素养本身是在有利的学习环境中习得的。[22]因此，教师专业发展只有以学生素养和潜能提升为核心，才能适应和落实教育变革政策，在真正意义上提升教学质量。本研究的结论也表明教师学习个性化教学方法和培养学生跨学科能力能够有效提升教师的教学品质。一方面，基于素养提升的学生培养强调学生作为“人”的主体性，不仅包括帮助学生具备应对未来社会的必备品格和关键能力，更重要的是唤醒学生的主体意识，促进学生个性发展。[23]另一方面，素养和潜能是人的综合能力和完整人格的体现，其本身具有跨领域特点。学生素养要诉诸多学科合力，借助跨学科教学方式逐步养成。因此，促进薄弱学校教师理解基于素养的教育内容，并在实践中探索促进学生素养提升的教学方法，才能快速使薄弱学校在教育质量上实现追赶。

（4）坚持质量保障，确保精准满足教师的专业发展需求。薄弱学校往往面临资源匮乏、教师紧缺的问题。针对薄弱学校的教师专业发展活动更应该保障质量，把有限的资源用于精准解决教师的教育教学问题。本研究发现，目前薄弱学校教师参与率最高的几种专业发展活动对其教学品质的提升作用反而并不显著，例如专门围绕学生行为与课堂管理内容的专业发展活动对教师课堂管理水平没有显著的影响作用。究其根本，可能主要是由于专业发展活动质量参差不齐、针对性不强，无法满足教师专业发展需要。同期调查表明，超过一半的教师认为提供的专业发展活动未契合个体需要。[24]提升专业发展活动质量的关键是精准性，一是专业发展活动必须明确教师专业素养与能力的现实需求与发展目标，以及专业发展的优势和困境，针对教师个人背景、教学资历和任教情况提供培训和帮助，而非简单应付。二是薄弱学校应该结合学校实际情况配合教师专业发展，实施有效激励措施，例如采取将教师专业学习纳入工作量、邀请校外专家进校帮扶、联合名校建立专业发展网络等方式，减小教师工作压力和时间冲突，鼓励其自主发展。三是帮助教师建立“个人成长档案”，反思、总结和追踪教师教育教学实际和专业发展的历程轨迹，为减少零散的、孤立的、碎片化的浅层知识灌输，帮助教师实现可持续的专业发展提供依据。

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引用格式：李玉栋，王明珠.参加专业发展活动能否让义务教育薄弱学校教师“教得更好”——基于X市202所义务教育薄弱学校调查的准自然实验研究[J].教育学报，2023，19（5）：130-144.